A Teoria Crítica do currículo: A marcha das marchas

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"O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco. Não se rompe como quem toma um suco de pitanga numa praia tropical." (FREIRE, p.92) Pedagogia da Autonomia.

Passado e Futuro: a educação que fala também cala.

A teoria tradicional de currículo baseada numa formação em ritmo de mercado atende as demandas do mundo capitalista desde os primeiros passos da industrialização. Hoje as coisas parecem não ter mudado muito. Em matéria veiculada pelo jornal eletrônico "Clic RBS" no dia 06/10/2010, o economista Marcelo Neri diz:"na corrida de obstáculos entre oferta e demanda de e por trabalhadores mais qualificados, a educação profissional desempenha papel central, pois além de ser de prazo mais curto e permitir maior facilidade de conciliar trabalho e estudo, ela se volta mais diretamente às necessidades e nichos dos diferentes negócios.” Nesse sentido a educação deve ser estritamente focada para a habilitação da pessoa. Ou seja, a educação não tem caráter emancipatório e sim de formação de “mão de obra”. Mas isso é contestável, veja o que diz a Folha Dirigida do dia 26/08/2010: ”O que os estudantes mais desejam é conseguir ingressar no mercado de trabalho e alcançar a realização profissional. Para isto, milhares de jovens buscam ingressar em universidades e faculdades de todo o país. Porém, chegar ao ensino superior ainda está longe de ser garantia de uma colocação de destaque no mercado. Mesmo após frequentarem os bancos universitários por três, quatro, cinco anos, não são poucos os recém-formados que ainda chegam despreparados às empresas. E a causa já é conhecida há tempos: as salas de aulas geralmente não conseguem se aproximar da realidade das organizações onde os alunos se tornam funcionários. O enfoque teórico que muitos cursos possuem contrasta com as demandas de natureza prática das empresas.” (grifos meus).

Reflexões:

Penso que o paradoxo está ligado ao desenvolvimento que atualmente passa o nosso país. Quando nas formulações de uma Teoria Tradicional de currículo se pensava a industrialização e a habilitação d@ trabalhador/a para a lide com as maquinas, pensava-se em uma sociedade talvez de solidariedade orgânica como afirmava Durkheim, que daria conta da divisão social do trabalho. Portanto era também papel da escola a formação profissional da pessoa.

Hoje o Brasil passa por um crescimento jamais visto por essa geração escolar (3 décadas democráticas). No entanto confundiu-se muito a formação humana com a formação laboral, resultado do rechaço a área das humanas durante todo um longo período autoritário. Melhor dizendo, excluiu-se a formação humana dos bancos escolares (as humanas estão no currículo, mas um exemplo é a sociologia que na maioria dos vestibulares não é cobrada), o que me leva a pensar que a educação atual é um estilhaço do passado, mesmo que atualizado em demanda por mão de obra. A escola voltou a lógica antiga, discurso renovado, é claro. As ocupações são diversas com a flexibilização e a dinâmica nova do trabalho e o currículo perdendo sua essência alinha-se ao flexível e ao dinâmico interessantes ao capital. O currículo, portanto, fala pelos cotovelos. Para @ alun@ não há espaço, est@ deve calar-se.

Qual função tem/deve ter a escola?

TEXTO: As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. J. Gimeno Sacristán e A. I. Pérez Gómez.

Resenha Crítica

“A igualdade de oportunidades não é um objetivo ao alcance da escola. O desafio educativo da escola contemporânea é atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores condições possíveis, no cenário social.” (p. 24). Começo este texto que tem por objetivo apontar as ideias principais de Sacristán e Gimeno no capítulo 1 do livro “Compreender e transformar o ensino”, com uma citação dos mesmos para apontar neste mesmo instante em que sintetizo algumas passagens importantes do texto o que entendo por “função social da escola” e discorrer um pouco sobre qual o papel do professor de Sociologia na contemporaneidade.

O processo de socialização é fator essencial desde as sociedades ditas primitivas. Com a complexificação das estruturas sociais fez-se necessário um modelo de socialização secundária através das escolas de variadas tendências, desde a escola religiosa até a escola laica. Com a revolução industrial e o ascenso da sociedade capitalista era preciso educar para o trabalho e para a sociedade. A preparação para o mundo do trabalho é aspecto fundamental e epistêmico no surgimento da escola concomitante ao capitalismo, porém existem inúmeras divergências teóricas com relação ao “que é educar para o trabalho”. Outro objetivo da escola é a preparação do indivíduo para viver como cidadão, segundo os autores a sociedade é mais ampla que o Estado, portanto a escola defronta-se com problemas de ordem econômica e social, já que o controle da propriedade privada é privilégio de alguns poucos em detrimento de uma enormidade de pessoas.

A escola como coerção, já diria Durkheim, e como uma aparelho ideológico de Estado, alertava Althusser, está extremamente ligada a um processo de inculcamento do que um processo de emancipação.

Os mecanismos da socialização na escola se encontram no tipo de estrutura de tarefas acadêmicas que se trabalhe na aula e na forma que adquire a estrutura de relações sociais da escola e da aula – esses componentes encontram-se mutuamente inter-relacionados, de modo que uma forma de conceber a atividade escolar requer uma estrutura de relações sociais compatíveis e convergentes. Nesse sentido são importantes os seguintes aspectos do desenvolvimento do currículo :

1. A seleção e a organização dos conteúdos do currículo. Concretamente, o que se escolhe e o que se omite da cultura pública da comunidade e quem tem o poder de selecionar ou intervir em sua modificação.

2. O modo e o sentido da organização das tarefas acadêmicas, bem como o grau de participação dos alunos na configuração das formas de trabalho.

3. A ordenação do espaço e do tempo na aula e na escola. A flexibilidade ou rigidez do cenário, do programa e da sequência de atividades.

4. As formas e estratégias de valorização da atividade dos alunos. Os critérios de valorização, assim como a utilização diagnóstica ou classificatória dos resultados e a própria participação dos interessados no processo de avaliação.

5. Os mecanismos de distribuição de recompensas como recursos de motivação extrínseca e a forma e grau de provocar a competitividade ou a colaboração.

6. Os modos de organizar a participação dos alunos na formulação, no estabelecimento e no controle das formas e normas de convivência e interação.

7. O clima de relações sociais presidido pela ideologia do individualismo e da competitividade ou da colaboração e solidariedade.

Enfim, a análise deve abarcar os fatores que determinam o grau de participação e domínio dos próprios alunos sobre o processo de trabalho e os modos de convivência, de maneira que se possa chegar a compreender o grau de alienação ou autonomia dos estudantes quanto a seus próprios processos de produção e intercâmbio no âmbito escolar.

“A escola é um cenário permanente de conflitos (...). O que acontece na aula é o resultado de um processo de negociação informal (...) entre o que o professor/a ou a instituição escolar querem que os alunos/as façam e o que estes estão dispostos a fazer”. (Fernández Enguita, 1990). A escola funciona como uma pequena sociedade dentro de uma outra sociedade mais ampla e contraditória. Acontece que o espaço escolar torna-se a válvula de escape onde todos os males sociais se refletirão. No meio de uma tensão permanente entre as diferenciações sociais, o professor exerce então o papel de mediador destes conflitos.

Os dois autores partilham da ideia de que os desafios da educação nas sociedades pós-industriais, eu diria no pós-capitalismo, são os de desenvolver radicalmente a função compensatória da escola e reconstruir o conhecimento e a experiência. O desenvolvimento radical da função compensatória significa tratar os desiguais de maneiras desiguais como diria Rui Barbosa, no Brasil existe inclusive o Ministério de desenvolvimento social que financia essas políticas públicas de função compensatória, tais como as ações afirmativas para negros, indígenas e oriundos de escolas públicas e o seu cabedal político, o programa de assistência social Bolsa Família que atende mais de 12 milhões de famílias em todo o território nacional. São estes dois exemplos de radicalização compensatória, lembrando que os autores falam em uma época de ascenso neoliberal na América Latina e certa abertura democrática em alguns dos nossos países. Portanto é função da escola preparar não somente para o mundo do trabalho, mas para a vida na pólis e que dessa maneira o educando possa intervir “racionalmente” no cotidiano social.

A reconstrução do conhecimento e da experiência passa para Gimeno e Sacristán por uma lógica diversa da que acontece até o período em que escreveram, a educação deve ser integradora culturalmente e acima de tudo livre de pressupostos ideológicos. Como afirma Bernstein (1987): “A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência. A escola, ao provocar a reconstrução das preocupações simples, facilita o processo de aprendizagem permanente, ajuda o indivíduo a compreender que todo conhecimento ou conduta encontram-se condicionados pelo contexto e, portanto, precisam ser comparados com outras representações, assim como com a evolução de si mesmo e do próprio contexto. A função crítica da escola, em sua vertente compensatória e em sua exigência de provocar a reconstrução crítica do pensamento e da ação, requer a transformação radical de suas práticas pedagógicas e sociais e das funções e atribuições do professor. O princípio básico que norteia a escola nesses objetivos e funções é facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas diferentes tarefas que se desenvolvem na aula e que constituem o modo de viver da comunidade democrática de aprendizagem.

Discorrerei agora sobre a citação que fiz no inicio deste pequeno ensaio. Em primeiro lugar se logramos educar para a democracia, é tarefa urgente do professor reconhecer as vantagens e debilidades da mesma. Só existirá um cidadão pleno de seus direitos se este souber que a democracia em que vive é contraditória e em si mesma é um termo em disputa. Toda ciência crítica deseja ser/tornar-se senso comum, para isso somente uma educação com a valorização do que constituiu a subjetividade do sujeito (educando) é que este se refletirá em um outro ator social mais consciente de si. O papel do professor de sociologia, hoje atuante no ensino médio, é em primeira mão fazer com que o aluno tenha uma visão sociológica da sociedade e ademais uma perspectiva crítica. Sem isto não haverá democracia, pois a representação parlamentar e política é somente uma das expressões de ação social no seu largo sentido. Educar para votar ou compensar para educar, é a dessubjetivação do processo de vida social, assim como a alienação no processo de trabalho transforma o homem em coisa (objeto), a educação para a “defesa e condição possível” modifica o ser social em ser solitário, mais um concorrente no mundo do trabalho. Não proponho um coletivismo totalitário nem uma ideologia pseudoindependente. Acredito que só a pessoa conhecendo os diversos aspectos da complexidade do mundo pós-capitalista ou do capitalismo tardio é que em se defrontando com estes obstáculos poderá escovar sua história à contra-pêlo como diria Benjamim. Portanto para fazer um cotejamento com a importância da mídia na aprendizagem, o direcionamento ideológico hegemônico só se dá se na escola o professor também está disposto a ser mero participante. Todo o espectador deve transformar-se em ator social, partir dessa premissa é fundamental para uma pedagogia de transformação ou simplesmente de adaptação social a diversidade. A experiência do não-eu no outro é fundamental para a originalidade na subjetivação dos sujeitos de agencia própria.